WIESŁAWA LEWANDOWSKA: – W III RP przyzwyczailiśmy się do szczególnego samozadowolenia z rosnącego poziomu wykształcenia Polaków, co rusz pojawiały się doniesienia o sukcesach polskich uczniów w międzynarodowych konkursach. Tymczasem Pan Profesor zawsze temu zaprzeczał, twierdząc, że polska szkoła coraz bardziej oddala się od idei „szkoły z klasą”. Rzeczywiście bardzo zła jest dotychczasowa spuścizna edukacyjna III RP?

PROF. MAREK PIOTROWSKI: – W dzisiejszym sporze o edukację jest bardzo wiele wątków, wiele bezsensownego zamętu, wiele niekompetencji. A najgorsze jest to, że wszelkie dyskusje w sposób absurdalny uważa się za grę polityczną. Do dziś nie rozumiem, dlaczego krytykowanie obowiązku szkolnego dla 6-latków oraz gimnazjów utożsamia się z poglądami prawicowymi.

– Dlaczego Pan Profesor krytykował te właśnie sztandarowe pomysły ulepszania edukacji?

– Dlatego, że nie były ugruntowane ani wiedzą pedagogiczną, ani psychologiczną, nie wynikały z badań. Ale przede wszystkim za to, że zabrakło w nich choćby prostej refleksji nad tym, że 6-latki po 3 latach znajdą się w 4. klasie, całkowicie – w większości szkół – niedostosowanej do potrzeb 9-latków.

– Jakie są tego skutki?

– U 9-latków rzuconych na taką głębszą wodę zazwyczaj pojawiają się kłopoty z nauką wynikające z tego właśnie niedostosowania, bardzo rzutujące na całą ich edukacyjną przyszłość.

– Dlaczego więc w innych krajach tego rodzaju rozwiązania dobrze się sprawdzają?

– Zdarza się to nawet w Polsce, np. w gminie Kwidzyn, w której gdyby nawet 5-latki poszły do szkoły, to dałyby sobie radę.

– Jakim cudem?

– Takim, że przeprowadzono tam lokalną reformę edukacji już na początku lat 90., polegającą na tym, że wszystkie dzieci w wieku 3 lat miały zapewnione miejsce w przedszkolach. Każdy pedagog to wie, że jeśli dziecko już w 3. roku życia znajdzie się w dobrym przedszkolu, to potem nawet kiepski system edukacji mu nie zaszkodzi. Dlaczego akurat w Kwidzynie się to udało? Najprawdopodobniej dlatego, że tamtejsza lokalna społeczność potrafiła i chciała odpowiednio współdziałać. Tam okazało się, jak bardzo cenne jest coś, co w socjologii nazywamy kapitałem społecznym.

– W swej rozprawie habilitacyjnej pt. „Od TQM do «żandarma», czyli pod prąd” podkreśla Pan wagę istnienia i tworzenia kapitału społecznego oraz jego wpływ na powodzenie każdego reformowania edukacji, na jakąkolwiek dobrą jej zmianę. Dlaczego?

– Wszystkie dobre reformy muszą się opierać na kapitale społecznym i zarazem go budować. Niestety, mimo deklaracji politycznych wszelkie dotychczasowe reformowanie edukacji w Polsce raczej niszczyło ten kapitał zamiast go tworzyć. W innych krajach ten kapitał społeczny jest bardzo wysoki – np. w Norwegii, Szwecji kilkakrotnie większy niż w Polsce i tam stanowi skuteczną zaporę przeciw złym pomysłom polityków. U nas poprzednia reforma edukacji ignorowała kapitał społeczny i w żaden sposób nie próbowała go budować, a nawet przyczyniła się do jego zaniku...

– Jakie mogą być konsekwencje tego zaniku?

– Szybko stają się one widoczne w różnych dziedzinach. Podważenie kapitału społecznego – pisze o tym Robert Putnam w książce „Samotna gra w kręgle” – doprowadziło np. do kryzysu amerykańskiej bankowości. Ale żeby nie popadać w czarnowidztwo, podam pewien przykład – także z Ameryki – pozytywnego działania kapitału społecznego. Gdy fizyka noblistę Richarda Feynmana poproszono o zbadanie przyczyn katastrofy kosmicznego wahadłowca Challenger w 1986 r., to zaczął swoje naukowe dochodzenie od przesiadywania w barze w siedzibie NASA i rozmów dosłownie ze wszystkimi; robił własne społeczne badania „fokusowe”. W amerykańskich archiwach internetowych znalazłem dokument autorstwa Feynmana o kapitale społecznym, z czasu, kiedy nie było jeszcze dobrej jego definicji! Feynman ubolewa w nim, że ludzie w NASA stracili do siebie zaufanie, przestali się spotykać, przestali dyskutować. W efekcie tego – mówi Feynman – Challenger musiał eksplodować. To dzięki rozmowom z ludźmi znakomity fizyk dotarł do wadliwej uszczelki, która była przyczyną katastrofy.

– Jak katastrofa amerykańskiego promu kosmicznego ma się do katastrofy polskiej edukacji, Panie Profesorze?

– To właśnie próbuję wyjaśnić w publikacji, która niebawem się ukaże. Dostrzegam mianowicie analogię pomiędzy tym, co stało się w programie kosmicznym Challenger, a tym, co się dzieje z polską edukacją. Z tą różnicą, że wszyscy w Polsce widzieli rozpad amerykańskiego promu kosmicznego, natomiast mało osób spostrzegło, że rozpada nam się cała polska edukacja. Przeciwnie – politycy chcieli pokazać, że jeżeli zrobią jakąś reformę w 2008-09 r., to już w 2012 r. będzie widoczny sukces na skalę światową... Tak się jednak nie stało.

– Chyba zaczęliśmy wtedy zauważać pierwsze złe skutki „unowocześnianej” edukacji...

– Jeszcze zanim opublikowano pierwsze wyniki międzynarodowego programu PISA, badającego umiejętności i wiedzę uczniów, którzy ukończyli 15. rok życia, w swojej książce pokazywałem, że w Polsce w 2012 r. mieliśmy totalny kryzys w nauczaniu matematyki; dziś połowa uczniów, przychodząc na egzamin do liceum, nie wie, o co jest pytana, zgaduje odpowiedzi. Można było to odkryć dopiero w 2012 r., gdyż wtedy Centralna Komisja Egzaminacyjna rozdzieliła egzamin z przyrody i egzamin z matematyki na dwa oddzielne arkusze testowe...

– W następnych latach nie było poprawy?

– Nadal, aż do dziś, 50 proc. 15-latków ma bardzo poważne kłopoty z matematyką, co świadczy o tym, że w gimnazjach traci czas. Należy tu zaznaczyć, że egzamin z matematyki nie jest trudny – 25 proc. gimnazjalistów zdaje go bardzo dobrze.

– Może politycy i edukatorzy po prostu założyli, że wystarczą okrojone programy nauczania – z matematyki, bo za trudna, z polskiego i historii, bo są niepotrzebnym balastem dla „nowoczesnego Europejczyka”?

– Nieszczęście polega na tym, że organizatorzy edukacji w Polsce chyba nigdy nie stawiali sobie zasadniczych pytań – nie tylko, czego uczyć, ale przede wszystkim, jak uczyć. Problem: „jak uczyć” musi zostać wreszcie podjęty, i to na wszystkich możliwych poziomach – chodzi o pobudzenie czynników społecznych, o budowanie kapitału społecznego. Wydaje się, że dobrym rozwiązaniem byłoby tworzenie rad oświatowych w gminach, powiatach, województwach. Być może zasadne byłoby reaktywowanie Komisji Edukacji Narodowej. Moim zdaniem, kierowanie edukacją wyłącznie z poziomu ministerstwa po prostu nigdy nie doprowadzi do pożądanych rezultatów.

– Jaka jest odpowiedź Pana Profesora na to zbyt rzadko zadawane pytanie: „jak uczyć?”?

– Tak, aby dzieci mogły jak najlepiej rozumieć świat. Pytanie: „jak uczyć?” jest dziś nawet ważniejsze niż pytanie, „czego uczyć?”.

– A może czas też pytać, „czego nie uczyć?”?

– Dobrze byłoby uczyć wszystkiego, ale to przecież niemożliwe... Moim zdaniem, nie powinno się uczyć programowania komputerowego już w pierwszych latach edukacji, bo ono raczej zamyka na realny świat, ogranicza rozwijanie wyobraźni, wrażliwości i może być w tak młodym wieku naprawdę niebezpieczne! Chciałbym, żeby dzieci były dobrze uczone przede wszystkim matematyki i przyrody...

– Dobrze, czyli skutecznie i pożytecznie, a zatem – jak?

– Chodzi tu nie tylko o ambitny program nauczania, ale przede wszystkim o jego mądre realizowanie. Do nauki przyrody wystarczy wprowadzić odpowiednią sekwencję badawczą, z miejscem na kapitał społeczny.

– Jak?

– Najprościej w świecie. Edukacyjne programy badawcze mogą być wykonywane w zespołach, a nawet z obecnością i udziałem rodziców w szkole. Jeżeli będziemy uczyć problemowo, to nagle szkoła samoistnie stanie się ośrodkiem tworzenia kapitału społecznego. Nie odkrywam tu Ameryki, choć to właśnie w Ameryce już sto lat temu takie myślenie o sensie edukacji zapoczątkował John Dewey, tworząc swą szkołę w Chicago, a w Europie – Maria Skłodowska-Curie, organizując przy Sorbonie tzw. spółdzielnię.

– Trudno się przestawić na takie myślenie, bo jak dotąd w polskiej szkole królowały testy, przedstawiane często jako symbol nowoczesnej, zachodniej edukacji... Testy – bezwzględnie do kosza?

– Zwłaszcza te tzw. jednokrotnego wyboru. Z własnego doświadczenia wiem, że po rozwiązaniu takiego testu już po chwili nie pamiętałem, co zaznaczyłem i którą odpowiedź zgadywałem, a której nie...

– W ten sposób w „nowoczesnej” polskiej szkole liczy się nie nabywanie wiedzy, lecz zdany test, o którym można szybko zapomnieć...

– I, niestety, stwierdzamy dziś u tej ponoć dobrze wykształconej polskiej młodzieży rażącą nieumiejętność dostrzegania, stawiania i rozwiązywania problemów oraz niezdolność do pracy w zespołach – bo w polskiej edukacji dość skutecznie skasowano podejście doświadczalno-problemowe. A to prowadzi najprostszą drogą do tworzenia się społeczeństwa zdezorganizowanego, w którym wzajemne więzi, zaufanie przestają istnieć. Myślenie przestaje istnieć.

– Czy dobra reforma edukacji może temu zaradzić?

– Tak, jeżeli zlikwidujemy choćby kilka edukacyjnych „ślepych uliczek” i zacznie się pojawiać przestrzeń dla kapitału społecznego. Najwyższy czas, aby wydawszy pieniądze na kolejną naprawczą reformę edukacji, uzyskać wreszcie pożądane skutki społeczne i gospodarcze.

– Pan Profesor uparcie podkreśla, że dla osiągnięcia tych skutków kluczowe jest dobre nauczanie na ogół nielubianej przez uczniów matematyki i innych przedmiotów ścisłych. Dlaczego?

– Nielubianej, bo nie dość, że programowo okrojonej, to jeszcze bardzo źle uczonej. Dlatego dziś powinniśmy sobie bardzo konkretnie odpowiedzieć właśnie na pytanie, jak uczyć. Jak uczyć myślenia. Jeśli więc mówimy o prawie Archimedesa, to spróbujmy zafascynować uczniów także samą postacią Archimedesa, który nie tylko odkrył jedno z fundamentalnych praw fizyki, ale też sformułował moralne wymagania wobec badacza naukowca, przyczynił się do wzrostu obronności swego kraju... A zatem przy tej okazji – podczas lekcji fizyki – mówimy o wzorcach wychowawczych. Marzy mi się, aby na lekcji matematyki nasza młodzież dowiadywała się, jakimi ludźmi byli Banach, Ulam...

– Nauka historii na matematyce?

– A dlaczego by nie? To znakomita okazja, by mówić nie o historii politycznej, a o historii polskiej kultury, o której wiemy chyba najmniej...

– Dlaczego więc programy nauczania stronią od takiego podejścia? Jakby nikomu w Polsce – nawet po 1989 r. – nie zależało na naprawdę dobrej i gruntownej edukacji przyszłych pokoleń...

– Zapewniam, że potencjał ludzi zajmujących się pedagogiką, dydaktyką i psychologią jest w naszym kraju olbrzymi! Na uczelniach mamy wielu odpowiednio przygotowanych specjalistów.

– Dlaczego więc nie przekłada się to na edukacyjną praktykę?

– Dlatego właśnie, że nie ma tu pożądanego działania kapitału społecznego; większość edukacyjnych decyzji zapada na najwyższym, ministerialnym szczeblu, a wiele z nich powinno być domeną niższych społecznych organów, utworzonych z pomocą owych specjalistów po to, by mógł się toczyć otwarty, publiczny, ale konstruktywny spór. Uchroniłby nas on przed dziesiątkami błędów, które często popełniają – nawet w dobrej wierze – urzędnicy ministerstwa.

– Czyżby Pan Profesor głosił tezę, że w systemie polskiej edukacji zepsuto już tak wiele, że trudno będzie to naprawić, nawet reformą przeprowadzaną w najlepszej wierze?

– Wręcz przeciwnie, uważam, że naprawa jest możliwa, choć na jej pokoleniowe skutki trzeba będzie poczekać – jak to w edukacji – dość długo. Niestety, chyba zapomina się o tym, że teraz czeka nas przede wszystkim praca u podstaw, praca nad najprostszymi rozwiązaniami.

– Na przykład – jakimi?

– Gdy zakładamy ambitnie, że dzieci już od przedszkola mają się uczyć angielskiego, to zastanówmy się, jak ominąć barierę braku nauczycieli tego języka i nie traćmy kolejnych lat na ich szukanie. To przecież w Polsce wymyślono dobre sposoby realizacji tzw. wczesnej dwujęzyczności – rzecz polega na wykorzystaniu okazji do budowania kapitału społecznego, tym razem przez uczenie się języka razem z uczącą się go także panią przedszkolanką...

– W dzisiejszych polskich warunkach to chyba jednak niewykonalne, Panie Profesorze!

– To, że tak właśnie myślimy – że niczego nie da się zrobić – to właśnie efekt złej edukacji.

* * *

Dr hab. Marek Piotrowski, prof. ChAT
Fizyk i pedagog, doktor habilitowany nauk społecznych, były dyrektor Ośrodka Rozwoju Edukacji, profesor Wydziału Pedagogicznego Chrześcijańskiej Akademii Teologicznej w Warszawie (ChAT).